Introduction

L'analyse rapide des résultats de l'évaluation des acquis des élèves en fin de collège prend appui sur une somme d'informations rassemblées dans quatre cahiers d'évaluation.

Pour mémoire, rappelons que ces cahiers ont été élaborés, testés et validés à la suite d'un travail de réflexion et de structuration qui, depuis maintenant trois ans, a rassemblé le bureau de l'évaluation des acquis de la DEPP au ministère, une équipe composée d'une douzaine d'enseignants de quatre académies (Créteil, Rennes, Toulouse et Versailles) et un comité scientifique constitué de deux IGEN et de quatre IA-IPR.

Quatre objets de réflexion ont mobilisé l'attention des concepteurs pour produire cette évaluation : axes des thèmes à sélectionner, des exercices à choisir, des supports documentaires à retenir et des consignes à formuler.

Les listes non exhaustives de quelques exemples de thèmes, d'exercices, de supports documentaires et de consignes sont volontairement livrées ici en vrac.

Thèmes retenus : La maîtrise du territoire aux États-Unis, la Vème République, La circulation des hommes et des biens, Le droit à l'éducation, La démocratie athénienne, La mégalopole européenne, L'héritage de l'Antiquité, La place des femmes dans la vie politique française, L'Église dans la Chrétienté occidentale, La frontière entre les États-Unis et le Mexique, La politique de développement dans l'Union indienne, Les principes de la justice, L'URSS des années Trente, Féodalité et monarchie, La laïcité, La puissance des Etats-Unis.

Types d'exercices choisis : les conditions de passation de l'évaluation ainsi que celles inhérentes à sa correction nous ont imposé des contraintes. Néanmoins, nous avons pu retenir des exercices variés : QCM, Vrai/Faux, prises d'information sous la forme de questions à partir de documents, cartes, schémas, frises à compléter. Par ailleurs des exercices d'écriture relativement nombreux ont été également proposés.

...supports documentaires sélectionnés : la photo d'un paysage au Groenland ou celles du port de Kobe et de Londres, un organigramme des institutions de la Vème République mais aussi la caricature du général par Moisan, le discours du général de Gaulle le 18 juin 1940, une carte de l'organisation de l'espace au Maghreb, le tableau de Louis XIV peint par H. Rigaud, une courbe de l'évolution des populations africaine et européenne entre 1970 et les années 2000, des extraits de lois, des planisphères. Cette liste n'est pas exhaustive.

Formulations des consignes : « faites correspondre chaque monument avec sa photo », « associez », « placez les figurés au bon endroit », « choisissez la phrase qui résume le mieux », « relevez », « donnez un titre », « complétez », « répondez par oui ou par non », « transformez le texte en», « définissez », « écrivez », « situez », « placez chacun des événements », « donnez deux exemples », « qu'est-ce que », « trouvez deux arguments »…là encore la liste n'est pas exhaustive.

Choix des thèmes, typologie des exercices, sélection des supports documentaires, rédaction des consignes pour ne prendre que ces points ont alimenté les nombreux échanges entre les membres du groupe de concepteurs et le comité scientifique. Une chose est sûre, nous avons eu le souci de tenter de couvrir la plus grande partie des programmes d'histoire, de géographie et d'éducation civique du collège, de ne pas surprendre les élèves par des exercices trop originaux voire même simplement originaux, et de faire en sorte que puisse être évaluées les connaissances et les capacités attendues à la fin du collège rien de plus mais rien de moins non plus.

Au total plus d'un millier de « prises d'information », auxquelles les élèves ont été confrontés en juin 2006 lors de la passation de l'évaluation, ont été consignées dans ces cahiers. Elles ont été rassemblées en 370 items. Ces chiffres parlent d'eux-mêmes et disent d'emblée l'importance de cette enquête et la richesse d’informations qu'elle contient. On peut d'emblée affirmer que pour 258 de ces items, plus de 50% des élèves répondent de manière correcte ou exécutent la tâche convenablement dans le respect des consignes formulées. Cela n'est pas le cas pour les 112 autres. Bien sûr, nous allons revenir plus dans le détail sur leurs réussites mais aussi sur leurs échecs. Pour autant, nous souhaitions annoncer cette bonne nouvelle « nos élèves ont des connaissances et maîtrisent des capacités fondamentales lorsqu'ils quittent le collège».

Mentionnons aussi que la réussite des élèves ne dépend pas des thèmes. En effet, un même thème comme par exemple la puissance abordé sous l'angle de la compréhension de la notion est réussi par plus de 85% des élèves alors qu'ils ne sont plus que 25% environ à être capables de rédiger deux phrases pour justifier l'expression « Les États-Unis, seule super puissance mondiale ». On peut donc dire, sans crainte de se tromper, que si la définition de la notion de puissance est connue, apprise et mémorisée son application dans un exercice d'écriture, quant à elle, pose problème. Mais n'est-ce pas simplement lié à un blocage face à l'écrit ?

Enfin, l'existence ou non de supports documentaires ne préjuge pas toujours de l'aptitude des élèves à faire montre de leurs connaissances et de leurs capacités.

Pour conclure cette introduction, quelques remarques :

Il est nécessaire de constater que cette enquête malgré son importance est incomplète puisque tous les thèmes constitutifs des programmes n'ont pas fait l'objet d'exercices.

Ainsi ne sait-on pas tout des acquis des élèves surtout en termes de connaissances.

On est gêné pour interpréter les résultats de l'évaluation tellement ces résultats sont nombreux, tellement ils sont porteurs de sens et d'enseignements pour nous.

Ainsi ne sait-on plus, si on évalue l'habileté des élèves pour le repérage d'informations ou si on évalue véritablement leurs connaissances.

A travers les résultats de l'évaluation des acquis des élèves, on est amené à lire les pratiques de classe des professeurs.

Ainsi, une autre approche nous est-elle offerte pour analyser ces pratiques.

Nous regrettons que cette enquête lourde n'ait pas repris des items de l'enquête menée au début des années 1990 sur les savoirs des élèves. Nous ne pouvons donc pas évaluer les progrès ou les reculs qui se seraient produits. Nous ne pouvons pas conclure non plus sur l'efficacité ou non des programmes actuels pour une meilleure maîtrise de certains repères ou notions.

Enfin, force est de dire que cette évaluation et les résultats qui l'accompagnent doivent nous inviter à la plus grande des vigilances. Que cette vigilance s'exerce tant en qualité d'inspecteur qu'en qualité de formateur pour agir dans le cadre de nos programmes d'animation et de formation auprès des professeurs.

Des connaissances certes

mais d'autres non maîtrisées.

1. Repères / connaissances factuelles

Géographie

- Repères spatiaux :

à l'échelle mondiale localisation d'États, de mers, d'océans, de villes

à l'échelle européenne : localisation ou identification d'États, de capitales

- Repères bioclimatiques : mousson, climat polaire, climat méditerranéen

- L'identification des échelles géographiques est plutôt réussie mais cela ne veut pas dire que les élèves soient capables de construire un raisonnement multiscalaire (problème avec le maniement des échelles et /ou problème d'aptitude à raisonner)

- Des connaissances chiffrées de base sur la répartition de la population mondiale, d'Afrique, d'Europe

- Les grandes caractéristiques de l'Union européenne

- l'identification de certains paysages

- De grands aménagements comme le réseau TGV

Histoire

- Certains personnages :

Rois de France, empereurs romains, présidents de la République

Périclès, Lénine, Staline, de Gaulle, Blum

- Des événements ou moments : les croisades, le Front populaire, la décolonisation

- La mythologie antique : Osiris

- L'Église au Moyen Âge

- Les Lumières (les idées comme les philosophes)

- Nature des régimes politiques - Les institutions françaises, les grandes lois de la République (des résultats contradictoires selon les exercices)

- Sur les faits religieux : les élèves savent établir les liens corrects

- entre les livres et les religions

- entre les personnages et les religions

- entre les édifices et les religions

2. Notions

Géographie

risque

puissance

mondialisation

Nord et Sud

industrialisation

Histoire

colonisation

résistance

collaboration

principes et valeurs de la République

régime totalitaire, totalitarisme

nazisme

stalinisme

antisémitisme

Des notions qui sont abordées en histoire et en éducation civique, donc grâce à l'étude de plusieurs thèmes et sur plusieurs années du collège :

-laïcité

-solidarité

-discrimination

-citoyenneté

-nationalité

3. Les documents patrimoniaux, textes de référence

-les livres sacrés (la Bible, le Coran), les édifices religieux, les personnages clés des grandes religions monothéistes

-les grands textes littéraires, politiques ou religieux : Livre des Merveilles, Pantagruel, Manifeste du Parti Communiste, la Vie de St Louis, l'Iliade et l'Odyssée

(ils sont capables de les identifier à partir d’un court résumé mais ils ne savent pas toujours les dater)

-les monuments patrimoniaux français

-Déclaration des Droits de l’homme et du citoyen

-Traité de Versailles

4. Un vocabulaire spécifique

L'acquisition d'un vocabulaire juste et précis constitue le premier point du pilier 1 du socle. De manière non exhaustive, la liste qui suit pointe quelques acquis tant en géographie, éducation civique et histoire :

-technopôle

-CBD

-Ghetto

-Banlieue

-Région

-Métropole

-Multinationale

-Vocabulaire nécessaire pour décrire un paysage

-Éligibilité

-Dépouillement

-Circonscription

-Camp de concentration / d’extermination

-Discrimination

-Génocide

-Crime contre l’humanité

-Déportation

1. Repères / connaissances factuelles

Géographie

-Repères spatiaux : pour certains d'entre eux, une certaine fragilité semble néanmoins de mise. N'est-ce pas là que se situe la distinction entre connaissances et capacités?

-

montagnes,

fleuves,

régions et villes françaises

les tropiques, équateur ou cercles polaires

- Repères bioclimatiques : climat équatorial

- L'espace russe semble assez mal connu

Histoire

De gros problèmes de datation et de chronologie apparaissent. La connaissance des dates (obligatoires ou non) est incertaine.

Pour certaines d'entre elles, importantes, le contexte est connu mais pas la date elle-même.

-Certains personnages : Alexandre, Hugues Capet, Clovis, Charlemagne, St Louis, Louis XIV ( le personnage est identifié, son ½uvre peut être connue mais il est mal replacé dans son siècle ou dans son époque)

-Ainsi les élèves ne savent pas placer sur une frise chronologique certaines grandes périodes : surtout les Temps modernes et l'époque contemporaine

-Mauvaise datation aussi de grands empires et de régimes politiques français

-Même constat pour certains événements : la conquête de l'Amérique, la révolution française, le 8 mai, la guerre d'Algérie

-Datation des monuments patrimoniaux

- Mouvement libéral

- Mouvement des nationalités

- Occident chrétien

PB. de datation et/ou de définition ?

2. Notions

Géographie

Contrainte

Maîtrise de l'espace

Centre et périphérie

Frontière

Les notions économiques sont d'une manière générale peu et mal connues

Histoire

Il est assez inquiétant de constater qu'une majorité d'élèves s'avère incapable de définir la démocratie et la république.

Civilisation

Féodalité

Classicisme

Évangélisation

Monothéisme

Religion orthodoxe, catholicisme, protestantisme

Droit et devoir : (la distinction n'est pas faite dans un exercice qui portait sur la démocratie athénienne, sauf pour la défense de la cité)

Libéralisme, capitalisme,

communisme

La justice : son fonctionnement comme ses acteurs sont assez mal connus

3. Les documents patrimoniaux, textes de référence

Ancien et Nouveau Testament (ne distinguent pas l'un de l'autre)

Emblèmes et symboles de la République

Traité de Rome (création de la CEE)

Habeas Corpus

4. Un vocabulaire spécifique

Il reste encore beaucoup à faire et voici quelques lacunes repérées dont la liste n'est pas exhaustive:

-confusion entre île, archipel, atoll et péninsule

-impossibilité à définir la nature d'un document, ce qui revient à dire que les élèves ne font pas la différence entre journal, témoignage, fiction historique, étude d’histoire actuelle

-association

-militant

-indivisibilité

-mot d'ordre

Notons, que l'incompréhension du vocabulaire ruine les possibilités des élèves pour répondre aux questions et donc écrire en autonomie (exemples : l'expression « mot d'ordre », les mots militant, association…ne sont pas compris).

Ce qui frappe c'est le niveau élevé de certains mots signalés comme connus dans la colonne de gauche et le niveau assez général de certains mots signalés comme mal connus de la colonne de droite : faisons-nous un effort suffisant là-dessus ? est-ce seulement à nous de faire ?

Des acquis certes

mais des capacités non maîtrisées également.

A la lumière du socle

Ont été prioritairement retenues les capacités suivantes :

LIRE, ECRIRE, RESPECTER des CONSIGNES, ETRE CAPABLE de JUGEMENT CRITIQUE, RAISONNER avec LOGIQUE, DONNER du SENS….

LIRE

Si on prend comme indicateur de l'aptitude à la lecture la tâche qui consiste à prélever de l'information on peut affirmer que globalement 85% les élèves savent lire et cela avec n'importe quel support. En effet, ils savent procéder à

- la lecture d'images comme les images de propagande;

- la lecture de cartes (l'Europe pendant la Guerre froide, celle des taux de scolarisation dans le monde par exemple), la lecture d'une légende. Pour autant, la lecture de cartes de synthèse en géographie est nettement moins bien réussie comme celle de l'organisation de l'espace russe par exemple;

- la lecture de photographies et en particulier celles de paysages. Ceci étant, ils sont souvent incapables d'envisager que certains éléments constitutifs du paysage soient présents bien qu’ils ne soient pas visibles sur la photographie.

- la lecture de textes informatifs simples. Simples, en effet, car les textes plus longs, plus difficiles sont moins bien lus. l

Le choix des supports textuels comporte donc un fort risque dans des pratiques pédagogiques « classiques » « normales » de ne voir convoqués largement que des textes somme toute simples pour n'effectuer qu'un « basique » prélèvement d' informations explicites.

Partant de ce constat, on peut affirmer que les élèves parviennent fort bien à (re)trouver une information en réponse à une question.

Pour autant, les élèves ont-ils compris la teneur exacte du document, son contexte de « production », son importance, sa composition ? On s'interroge pour répondre à ces questions.

Cette activité de lecture est sous-tendue par des documents auxquels il est fait une part essentielle dans nos disciplines. Selon des modalités peut-être ritualisées et dont l'évaluation rend compte également, les élèves savent présenter ces documents. Cela ne veut pas dire cependant qu'ils sont capables, par exemple, d'identifier le point de vue développé par l'auteur d'un texte.

C'est à partir de documents que les élèves élaborent leur savoir. Comment ? En (re)trouvant et en sélectionnant, le plus souvent, une voire plusieurs informations qui ne sont pas toujours articulées entre elles surtout si l'activité concerne non pas un mais plusieurs documents. Ainsi la capacité à analyser des documents pour en comprendre le sens est beaucoup plus rarement atteinte.

Trois remarques pour terminer :

1/. A notre satisfaction nous avons relevé que certains documents, en histoire, sont quasi patrimoniaux en dépit du fait qu'ils ne soient pas « labellisés » comme tels. On songe à la caricature de Gaulle du dessinateur Moisan.

2/. En géographie, on peut affirmer que les élèves manifestent une certaine aisance face aux documents statistiques.

3/. Apparemment, les consignes portant sur la lecture de documents sont bien comprises par les élèves ; peut-être simplement parce qu’elles sont plus claires que d'autres qui invitent les élèves à se livrer à des opérations plus complexes

En résumé,

Globalement, les élèves savent lire et ils réussissent plus que tout des activités de repérage d'informations qui nécessitent une voire plusieurs opérations de sélection. Ce prélèvement d'informations est d'autant mieux réussi qu'il est réalisé dans le cadre de micro activités, Enfin, les élèves accomplissent convenablement des tâches d'application.

-

A la lumière du socle

Ont été prioritairement retenues les capacités suivantes :

LIRE, ECRIRE, RESPECTER des CONSIGNES, ETRE CAPABLE de JUGEMENT CRITIQUE, RAISONNER avec LOGIQUE, DONNER du SENS.

ECRIRE

Globalement, les élèves réussissent mal dans les activités d'écriture.

L'écriture autonome semble peu développée. Apparemment et le taux global de non réponse aux exercices invitant à libérer l'écriture chez les élèves le confirme. On constate un manque de « goût » pour l'écrit, un manque d'intérêt aussi mais peut-être et surtout un manque d'habitude des élèves pour l'écriture. D'autant que les écrits présentés aux élèves sont souvent ceux du professeur. Le modèle professoral n'est-il pas source de blocages ?

D'autre part et compte tenu de la mauvaise utilisation en classe du statut de l'erreur, manifestement les élèves répugnent à prendre des risques surtout quand il s'agit d'écrire. Lorsqu'on sait qu'en plus des connaissances, de la structuration du raisonnement, le professeur va jauger l'orthographe (la syntaxe aussi mais les élèves y sont peut-être moins sensibles) on imagine leur répulsion.

Des réponses qui parfois ne réclamaient que l'écriture d'un voire de quelques mot(s) ont un taux important de non-réponse. Finalement, cela signifie que peu importe le volume d'écrit à fournir, c'est l'écriture en elle-même qui est répulsive.

On ne peut pas affirmer pour autant que le fait de ne pas répondre à une question ouverte, de ne pas formuler deux arguments par exemples atteste d'un manque de connaissances et/ou de réflexion chez l'élève. Peut-être est-ce le cas, parfois, mais pas toujours à l'évidence.

« Ecrire » au sens large (ou « produire » une réponse) réclame la maîtrise de la langue française mais aussi la maîtrise d'autres formes de langages. Force est de constater que le passage d'un langage à un autre s'avère pour beaucoup d'élèves (environ la moitié de l'échantillon) laborieux. Faut-il y voir un manque d'habitude ? Faut-il en conclure que l'apprentissage des différentes formes du langage est délaissé dans les classes ?

A titre d'exemples, on songe en particulier à la réalisation de schémas fléchés à compléter à partir d'informations contenues soit dans un texte (la politique de développement en Inde) soit dans un corpus documentaire (la conquête de l'Amérique et ses conséquences).

RAISONNER avec LOGIQUE

Les élèves sont nombreux à éprouver des difficultés à construire un raisonnement simple.

C'est vrai entre autres en géographie surtout si on envisage l'élaboration de ce raisonnement selon une approche multiscalaire.

C'est vrai aussi dans la traduction d'un raisonnement sous la forme d'un schéma/d'un croquis est souvent mal réalisée. On en veut pour preuve l'incapacité d'élèves à identifier des causes et des conséquences, à les classer et à les traduire sous la forme d'un schéma.

L'abstraction du croquis/du schéma est difficilement accessible aux élèves du collège.

DONNER DU SENS

Là encore force est de constater que ce n’est pas une capacité maîtrisée par tous.

Ainsi, par exemple, si les élèves complètent convenablement un organigramme des institutions de la Vème République, ils ne sont pas capables d'identifier les valeurs dont elles rendent compte.

Un tel constat peut s'appliquer tant à l'histoire qu'à la géographie et, par exemple, si les élèves prélèvent correctement des informations dans des textes comme l'Edit de Nantes et celui de Fontainebleau, ils ne perçoivent pas le sens et la portée de ces édits.

Face à cette relative incapacité, on ne sera pas étonné d'apprendre que les élèves mettent peu de distance critique vis-à-vis des supports documentaires qui leurs sont présentés et que des exercices mettant en jeu le repérage d'un point de vue par exemple sont peu réussis. Trop peu confrontés aux questions relatives à la subjectivité d'un texte et finalement de tout document, les élèves échouent.

Une question pour terminer ce trop rapide « balayage » : peut-être sommes-nous là face à une attente du collège hors de portée des élèves ?

En résumé,

Quasiment la moitié des élèves éprouvent des difficultés à mettre en relation des documents entre eux et ce quelle que soit la(s) nature(s) de ces documents (texte-texte, texte-carte, carte-carte) Ils ont aussi du mal à généraliser et à « catégoriser » (par exemple classer des informations selon des catégories générales comme les champs du politique, de l'économique et du culturel). Produire des arguments n'est pas aisé pour eux. La difficulté est encore plus grande lorsqu'il importe de présenter ces arguments dans le cadre d'un bref texte à valeur démonstrative. Seuls 25% des élèves argumentent en autonomie avec l'appui de questions ouvertes.

Enfin, l'approche critique des documents est difficilement atteinte par 45% d'entre eux et encore ce % diminue-t-il en fonction de la complexité des documents analysés.

CAPACITES

+ scores supérieurs à 75 %

- scores inférieurs à 40% et davantage

à lire une carte intitulée « le droit à l'éducation dans le monde » (93%)

à lire un planisphère des échanges dans le monde (91,59%)

à retrouver des symboles cartographiques élémentaires

à lire deux affiches sur le Front populaire en les croisant (87%)

à lire des statistiques sur les populations vivant en Algérie en 1954 ((87%)

à lire une affiche de propagande : Staline (85,86%)

à lire un tableau comparant 5 pays ou ensemble de pays (85%)

à retrouver de mémoire la signification d'une abréviation : exemple, IDH (85%)

à lire un diagramme sur la représentation des femmes dans la vie politique française en le mettant en relation avec de brefs extraits de la loi sur la parité de juin 2000

à lire un texte : extrait de Si c'est un homme de P. Levi (78%)

à analyser une ½uvre d'art : Louis XIV en costume de sacre (80%)

à lire un texte présenté sous forme d'articles : le Code civil/Code Napoléon ((80%)

à légender une carte mais aussi compléter une légende à partir d'un croquis de l'organisation d'une métropole : Londres (21%)

à choisir les bons figurés pour réaliser une légende à partir de l'exemple des mouvements de population en Afrique

à identifier la nature d'un texte lorsque c'est un témoignage

à comprendre le sens de l'élaboration de la loi. Idem pour la compréhension du sens des institutions de la Vème république à partir d'un organigramme (34%)

à retrouver trois arguments utilisés pour justifier la colonisation. Il va sans dire que les % vont décroissant (58% trouvent un argument et seulement 33% les trois par exemple). On retrouve la même chose pour un exercice similaire appliqué à la maîtrise du territoire russe (de 32% à 17%)

à identifier les conséquences des principales mesures adoptées au temps de la IVe République

à percevoir deux points de vue sur les aménagements de Paris au XIXème siècle (24,42%)

à lire une miniature afin identifier des personnages

à lire une image caricaturale de la société française à la veille de la Révolution

à compléter un schéma en inscrivant les causes et les conséquences de la politique entreprise par les autorités indiennes