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Les représentations et l' apprentissage

IUFM de  GUADELOUPE

 ______________________          

Conférence

 

Formations  CAPEPS – Agrégation

 

Education Physique et Sportive

 

______

 

 

 

Les Représentations

Et

L’Apprentissage

 

En E.P.S.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 


Mr PICOT Patrick

Maître de conférences

à l’IUFM

De Pointe à Pitre

 

Conférence effectuée à Fort de France décembre 2003

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Les représentations et l’apprentissage

 

PICOT Patrick

 

 

Cette intervention se place en priorité dans le cadre d’une réflexion praxéologique (i.e. théorique et professionnelle, visant à améliorer l’intervention et l’expertise professionnelles des enseignants).

Elle s’adresse à un public diversifié, les PLC1-PLC2 de l’IUFM, les candidats qui se préparent aux concours internes, aux étudiants de l’URSTAPS, et ouvre la voie à une discussion avec les collègues enseignants et formateurs.

 

Tout acte de discours est une prise de position, une perspective qui est ancrée dans un référentiel de valeurs et de modèles explicatifs qu’il est indispensable d’expliciter au préalable pour comprendre la construction de l’argumentation.

 

Les modèles théoriques que j’utilise sont quelques peu originaux en STAPS. Ils ne s’imposent pas à vous et ne prétendent pas à la vérité. Ils peuvent contribuer cependant à constituer une critique, une remise en question des paradigmes usuels ou dominants dans le champ de l’EPS, afin d’enrichir la réflexion sur la complexité de la problématique des apprentissages en EPS. Ils doivent surtout vous permettre de vous interroger sur des « allants de soi » et participer à construire « pour vous » une réflexion sur les principes et les méthodes de l’apprentissage qui seront au cœur de vos pratiques professionnelles.

 

Délimitation

 

Cette contribution est un défi, celui de baliser en quelques minutes, deux immenses domaines de connaissances : l’apprentissage et le champ des représentations. Il est donc nécessaire de bien cibler, de délimiter cette intervention.

Nous ne ferons pas un cours de Psychologie cognitive ou de psychologie sociale, pas plus que l’ensemble d’un programme de psychologie de l’apprentissage.

Je choisis délibérément de partir des problématiques professionnelles actuelles sur la relation théorie/ pratique : « Qu’est ce qu’apprendre ? «  Comment aider l’élève dans ses apprentissages ? L’essentiel de l’expertise de l’enseignant étant aujourd’hui, non plus celle de la transmission d’un savoir, mais celui de participer à développer les capacités et les compétences pour que l’élève apprenne tout au long de sa vie ?

 

A ce niveau, la question de l’apprentissage est au cœur de l’expertise de la professionnalité de l’enseignant. Le domaine des représentations ne l’est pas moins mais il faut continuer d’avancer dans la clarification et la pertinence de nos recherches. Comment ne pas en rester à la dénonciation de M. Durand en 1998 lors de la 4è Biennale de l’éducation à propos de l’usage excessif de la notion de « représentation » qui est « chargée de créer du lien entre les domaines de l’intention et de l’action par le biais de l’image de soi, de la compétence perçue, des images de buts,… », « les professeurs ont alors l’illusion de tout comprendre par la seule référence à la notion de représentation »

 

Cette critique nous demande d’être plus rigoureux sur la définition et les usages d’un concept « fourre-tout » qui perdrait en effet de sa pertinence. Il nous faut aller plus loin cependant dans l’exigence de rigueur et identifier où, quand et comment on peut parler de représentation d’image,  d’information, ou de connaissances.

 

 

Un itinéraire d’exposé en 4 temps

 

1-     En partant d’une réflexion sur la philosophie de l’action afin d’interroger la problématique de l’apprentissage et de positionner les valeurs et finalités éducatives qui déterminent ce qui est attendu en matière d’apprentissage,

2-     Le rappel des principaux principes des théories de l’apprentissage qui sont en rapport avec notre problématique,

3-     Une clarification du concept de « représentation » utile pour l’apprentissage en  EPS,

4-     Une réflexion critique sur les théories et pratiques de l’apprentissage et la possible place des représentations en EPS (et en particulier sur l’apprentissage moteur), afin de pointer quelques pistes et stratégies possibles pour l’enseignant.

 

1 – Les apports de la philosophie de l’action :

 

La fonction représentative est présente dans la réflexion philosophique dès l’allégorie de la caverne de Platon. (République livre VII) où il signifie que l’image perçue sur le mur est différente de la réalité. Kant, un peu plus tard évoquera par le concept de « Vor-stellen » (re-présenter) toute la problématique de la pensée et de l’action entre l’intuition et l’intention.

Le courant phénoménologique (Husserl, Merleau-Ponty,…) et l’existentialisme (Heidegger, Sartre,…) soulignent particulièrement ces deux phénomènes comme des facteurs déterminants de l’action humaine.

Pour A. Touraine qui a beaucoup écrit sur l’émergence de la notion de « sujet » comme acteur, il précise avec beaucoup d’autres : « le comportement (…) du sujet n’est pas déterminé par les caractéristiques objectives de la situation mais par la représentation de cette situation » reprenant en cela les thèses de Merleau-Ponty sur la phénoménologie de la perception  (la signification attribuée à telle ou telle couleur, la volonté de percevoir,…)

Il est intellectuellement honnête de préciser que nous nous écartons, par-là même des thèses de la pensée pure et du raisonnement « objectif » du positivisme d’A. Comte ou des tenants des conceptions neurobiologiques de l’intelligence (Changeux) ou des caractères  innés de l’intelligence. (…). Nous nous appuyons sur le cadre théorique de la philosophie de l’esprit qui s’est développée depuis une quinzaine d'années aux Etats unis avec J. Searle, R. Rorty, pour discuter et critiquer les paradigmes des nouvelles sciences cognitives (cf. D.Dennett, JS. Bruner, H.Gardner) comme nous allons le voir un peu plus loin.

Notre fil rouge sera de conserver à l’esprit les critiques de Bachelard (1932) sur la construction de la pensée scientifique où il manifeste la volonté pour le scientifique et pour l’éducateur, de dépasser « l’obstacle épistémologique », cette croyance-représentation –intuition première qui est constitutive de l’erreur et qui cache l’accès à une pensée rationnelle pour connaître. Il souligne ainsi, cette nécessité dans l’activité de connaître (et donc d’apprendre) de dépasser le spontané en élaborant des dispositifs qui puissent constituer une « régulation cognito-affective indispensable au progrès scientifique »

 

 

 

Ces réflexions philosophiques sont de plus en plus reprises aujourd’hui d’une manière triviale au sein des conceptions éducatives :

« Il n’y a d’apprentissage qu’à partir d’un projet », « le but oriente l’action », « l’élève est l’acteur de ses apprentissages »

La représentation du monde du sujet lui permet de comprendre la situation et d’élaborer des projets d’action qui, avec ses intentions, orientent la décision d’agir.

Mais pour nous l’important est de comprendre, de connaître et de pouvoir argumenter le choix de telle ou telle modalité d’apprentissage en fonction du problème posé et du « système personne » (Lerbet) rencontré au niveau du terrain de la pratique.

 

 

2 - les principaux principes des théories de l’apprentissage utiles pour la réflexion :

 

Pour O. Reboul, le verbe « Apprendre » correspond à plusieurs visées, plusieurs fonctions :

 

-         apprendre, c’est « élever », et « s’élever », puisqu’en français, apprendre a toujours un double sens : passif (s’instruire) et actif (instruire),

-         apprendre c’est ensuite « enseigner », une instruction ou une éducation intentionnelle et méthodique programmée,

-         apprendre c’est aussi « former », qui correspond avant tout à l’apprentissage d’un métier,

 

Comment définir cette fonction de l’apprentissage pour nous en EPS ? En quoi et comment les représentations sont-elles prises en compte par les différentes théories ? Quels sont les perspectives pour l’apprentissage moteur et pour l’enseignement ?

 

L’apprentissage peut être défini comme : « toute modification stabilisée des comportements ou des activités psychiques attribuables à l’expérience du sujet »

Ces transformations portent sur quoi ? (info, schèmes, concepts,…) ? Ces modifications sont-elles irréversibles et durables ? (matérialisables, où,…) ? Comment définir ce que l’on appelle l’expérience du sujet ? (activité, vécue, traitement info, habiletés,…) ?

 

A partir du tableau suivant, nous pouvons tenter d’identifier, au travers de différentes théories de l’apprentissage, les principes et les logiques qui peuvent être utiles de travailler pour envisager la fonction des représentations dans l’apprentissage, et inversement, comment l’apprentissage peut-il modifier ces représentations.

 

 

 

 

 

 

 

 


THEORIES DE L’APPRENTISSAGE

 

 

Théories

 

 

Auteurs

 

Thèses

 

Représentations

 

Théorie « Gestalt » ou

Théorie de la forme

(1930 / 1960)

 

W.Köhler

 

La résolution de certains problèmes ne résulte pas de phénomènes de conditionnement, mais suppose aussi la « compréhension » de schèmes d’actions complexes articulés entre-eux.

Expériences avec les singes, fonction de l’essai et de l’erreur, puis d’un effet « insight » d’où vient la solution au problème à résoudre.

En liaison avec la pensée « créatrice »

 

 

Représentation fonctionnelle

 

Modification de la représentation par l’expérience

 

Phénomène d’émergence ou de cognition ?

 

 

Théorie Béhavioriste

 

 

et du conditionnement

 

(la science positive ne peut intervenir que sur les entrées et sorties de la « boite noire »

 

 

Pavlov (Si/Sc)

Watson  (comportement)

Skinner (conditionnement opérant)

 

La modification du comportement peut s’effectuer en fonction de la « contrainte » d’un stimulus extérieur et d’un grand nombre de répétition entraînant la fixation d’habitudes ou d’automatismes.

 

 

 

Il n’existe pas réellement de « re-présentation » volontaire du Stimuli ou de la contrainte.

Niveau sensori-moteur et réflexe

 

 

 

 

 

 

 

 

Théories

 

 

Auteurs

 

Thèses

 

Représentations

 

 

 

 

 

Psychologie de l’intelligence

 

(développement

années 1960-1970)

 

elle se construit à partir d’inférences sur les opérations mentales

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Piaget (1896/1960)

(contructivisme)

 

 

 

 

 

 

 

 

Vygotsky (1896/1934)

 

 

 

 

 

Bandura

Doise et Mugny

 

(socio-constructivisme)

 

 

Lautrey ,  Montheil

 

 

 

Il identifie différents « stades de développement 

(sensori-moteur, prélogique et symbolique, opératoire et concrète, pensée opératoire et formelle,)

La construction de l’intelligence s’effectue par la succession des processus d’assimilation, d’accommodation, et d’équilibration (heuristique).

Le constructivisme prône l’interaction positive du sujet et de son environnement.

 

Psychologue Russe, il met également en évidence l’importance de l’interaction avec le milieu, mais reproche à Piaget son sujet épistémique. Il souligne l’importance des interactions sociales et du langage.

 

Le premier est à l’origine de la notion « d’apprentissage social » apprentissage imitatif ou vicariant (agression),

Ces auteurs se placent dans la continuité du constructivisme de Piaget mais ont mis en évidence l’importance du « conflit socio-cognitif » où l’interaction avec les pairs permet de résoudre un problème et d’acquérir un savoir.

 

 

Il y a représentation mentale du problème

Il souligne l’importance de la « fonction symbolique » comme médiation de l’apprentissage

L’intelligence résulte d’une activité mentale interactive entre les propriétés de l’objet et les capacités du sujet.

 

La représentation issue de l’interaction avec l’environnement social est dépendante de la ZPD et du « sens » pour le sujet.

 

L’imitation se produit à partir d’une représentation du milieu

 

Les interactions sociales modifient les « conceptions » ou croyances initiales

 

 

Théories

 

 

Auteurs

 

Thèses

 

Représentations

 

Sciences cognitives

 

Modèle de

 l’esprit-machine calqué sur l’ordinateur

 

penser = traitement de l’information

 

Elles apparaissent en France au cours des années 8O

JP Changeux

 

 

Mais c’est J.Bruner

 

 

Qui avec Miller initie ce champ de recherches dans les années 1950 aux USA

 

Travaux sur l’intelligence artificielle

Pour lui, il sera possible d’expliquer la pensée par la connaissance des connexions synaptiques

(associationniste, puis connextionniste pour devenir aujourd’hui computationniste)

L’étude des processus mentaux : perception, images mentales, schémas, mémoire, résolution problème,

L’un des fondateurs de la psychologie cognitive, il souhaite ramener l’esprit dans le domaine des sciences humaines après le « long hiver de l’objectivisme ». Il a travaillé l’œuvre de Vygotsky, pour souligner les dimensions sociale et culturelle indispensables aux fonctions cognitives. Les significations attribuées au monde sont dépendantes de nos ancrages culturels et sociaux.

 

 

Elles ne sont que la résultante des connexions du système nerveux

Remplacée par la notion « d’attracteur » des systèmes dynamiques

 

La représentation de l’activité (d’apprentissage) est dépendante de l’environnement culturel et social.

Quel est le sens de nos apprentissages scolaires ?

 

 

 

Sociales et culturelles des apprentissages

 

 

 

 

Leontiev et Galperine

 

Talazina

 

 

 

Pour la psychologie russe, le « sens vital » de l’activité est des plus importants. Elle s’inscrit dans une attribution de signification dépendante du rapport du sujet à l’activité : la  « base d’orientation » et la théorie du « reflet »

 

 

Notion de représentation  « reflet » de la chose ou de l’objet,  de but et de motif.

La représentation s’élabore à partir d’un existant, de connaissances et de sens.

 

Théories

Ecologiques de l’apprentissage

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 


Evolutions nouvelles de la psychologie cognitive

 

Système bio-psycho-social

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Autres apports

 

 

Gibson

 

 

 

 

 

 

 

Dennett(87)

 

 

 

 

 

 

 

 

Varela (89)

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Gardner

 

 

 

 

 

 

 

 

Lautrey

 

 

 

Montheil

 

 

 

 

Markus (en GB)

 

 

 

 

 

 

Le milieu environnant où s’effectue la motricité, l’action sollicite lui-même l’organisme, notion « d’affordance ». L’adaptation au milieu est une fonction résultant de « l’émergence »

 

 

Pour se démarquer des théories cognitives marquées par les courants « associationnistes » et « computationnistes », un certain nombre d’auteurs ont utilisé les paradigmes découverts à propos de la théorie du chaos en sciences physique pour réintroduire ici les concepts « d’émergence » et « d’incertitude »

 

Tente de démontrer le phénomène « d’énaction »

La connaissance est le résultat d’une interprétation permanente qui émerge de nos capacités de compréhension (sollicitation de sous réseaux sens, action motrice, attentes cognitives, tonalité émotionnelle,..). Elle donne un sens au monde.

Pour lui, l’énaction  est propre à la phénoménologie du corps dans son rapport au monde.

 

 

 

Il replace le traitement de l’information dans le cadre de la complexité humaine en réintégrant les facteurs de l’affectivité, de l’émotion, du milieu culturel et de la conscience du sujet

 

 

 

 

Ils démontrent de l’importance du cadre culturel (la famille) ou social (immigration) dans la détermination des réussites ou échecs scolaires.

 

Tente de démontrer « les théories implicites de la personnalité » (T.I.P.) qui peuvent intervenir dans le traitement cognitif des apprentissages.

 

Evoque « le concept de soi » à partir duquel l’individu aborde la situation et organise son plan d’action et donc son rapport aux apprentissages.

 

 

 

 

 

 

Adaptation au milieu

La conscience d’une représentation est absente

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

La représentation émerge

de l’interaction avec le milieu.

 

 

Notre « entité » corporelle « énacte » une représentation de l’agir.

 

L’intérêt de développer, « d’éduquer » différentes sensibilités du rapport au monde, d’où émerge des représentations du milieu. (les intelligences multiples)

 

 

Transmission de représentations sociales (croyances, principes, conduites, …..)

 

 

 

 

Représentation de soi

Qui structure le rapport au savoir.

 

 

 

 

 

 

 

Dynamique de la représentation

 

 

Présent

 

 

Passé

 

 

 

Projet

 



Au travers de cette brève présentation, un certain nombre de problèmes peuvent être soulignés pour l’enseignant d’EPS :

 

  • Les représentations interviennent-elles en permanence dans l’apprentissage ? Peut-on identifier différentes « étapes » où elles sont nécessaires ou sollicitées ? 
  • Peut-on dire qu’il existe des apprentissages « non-cognitifs » ?
  • Dans l’interaction sujet/monde, pour apprendre, quel est le type de représentations qui sont générées ?
  • L’activité d’apprentissage fait-elle émerger une interaction action/représentation que l’enseignant pourrait enrichir et réguler ?
  • Quelles sont les représentations susceptibles d’être « utiles » à l’apprentissage ?

 

 

 

3 -  Les représentations 

 

31- Quelques précisions sur la notion de représentation

 

De nombreux auteurs ont brillamment commenté ou porté un regard philosophique sur le sport ou sur le corps ouvrant, par la liberté de leurs réflexions, des perspectives d'interprétation (Bouet,1968, Elias, 1994, Pociello, 1995). Le concept de représentation était déjà présent dans la littérature philosophique du XIXe siècle pour évoquer les "phénomènes de pensée". C'est à partir des travaux de Moscovici (1961) sur l'image de la psychanalyse que la psychologie sociale reprend, pour le préciser, le concept de "représentations collectives" déjà avanc


Date de création : 01/12/2006 @ 11:51
Dernière modification : 01/12/2006 @ 11:51
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